מחקר פעולה: מרחב להתפתחות מקצועית בהוראה

מאת: מיכל צלרמאיר

בעשור האחרון נערך דיון ערני בנושא הלמידה של מורים ופיתוחם המקצועי. בעקבות דיון זה מארגנים רבים מהמוסדות האקדמיים את תכניותיהם ללמידה של המורים מחדש, מ"הכשרה" ו"השתלמויות" ל"פיתוח מקצועי לאורך החיים". שינוי זה מושפע בעיקר מהטענה, שיש לראות את ההוראה כעיסוק רפלקטיבי הכולל חקירה של המורים את עבודתם. ג'ין מקניף (2002 ,ffMcNi) מסבירה, כי מכיוון שהמחקר מערב את המורים בחשיבה ביקורתית על עבודתם, הוא מהווה פעילות רפלקטיבית. מורה חוקר מנסה באמצעות מחקר לזהות בעיות בעבודתו, להבין אותן ולהתמודד עימן.

המגמה לעידוד חקירה אצל מורים ניזונה גם ממחקרים שהראו, כי לתנאי הלמידה יש השפעה רבה על הידע שהמורים רוכשים ועל יישומו בעבודתם, וכי למידתם המקצועית משמעותית יותר כאשר היא מזמנת פעילויות חקר הקשורות לעבודתם בכיתה, כמו צפייה ואיסוף נתונים, תכנון ההוראה, ניתוח של תהליכי למידה ושל תוצרי למידה של תלמידיהם וכתיבה על עבודתם בכיתה.
אין פלא אפוא, שמחקר הפעולה התקבל כמרכיב מרכזי של רבות מן התכניות לפיתוח מקצועי של מורים. תאורטיקנים רבים של למידת מורים אף טוענים, שהתפתחות מחקרי הפעולה כסוגה של המחקר האיכותי הייתה הגורם המכריע במהפך זה. התפתחות זו איפשרה למורים לחקור את עבודתם וליצור בה שינוי על פי הבנתם. בהמשך אסביר בקצרה את תהליך מחקר הפעולה של מורים; אראה כיצד הוא התקבל כחלק מהתכניות החדשות לתואר שני בהוראה; אסביר את הקשר בינו לבין המחקר האיכותי, ולבסוף אתייחס לשאלה, מה מורים לומדים ממחקר פעולה.

מחקר הפעולה – רכיב מרכזי בתכניות לפיתוח מקצועי של מורים

מחקר פעולה הוא תכנית פעולה מעגלית המשלבת תכנון, איסוף וניתוח נתונים שיטתי, עשייה ורפלקציה. בתהליך מחזורי המורה מזהה בעיה המטרידה אותו בעבודתו ושהוא מבקש להתמודד עימה. הוא מתעד את המצב הקיים בכלים מחקריים ומנתח את הנתונים שאסף. בעקבות ניתוח הנתונים הוא מתכנן ומבצע שינוי במציאות הקיימת, וגם אותו הוא מתעד ומנתח. ניתוח נתונים זה מאפשר לו לשנות או לזכך את הגדרת הבעיה ולהתחיל את התהליך מחדש.
מחקר כזה הוא פרקטי, מכיוון שהוא מאפשר למורה ללמוד את המתרחש בבית ספרו ולהחליט כיצד להפוך אותו למקום טוב יותר עבורו ועבור תלמידיו. המחקר מעמיק ומרחיב את הבנתו של המורה החוקר את הבעיה המקצועית המעסיקה אותו, והוא גם מאיר בפניו דרכים להתמודדות עימה. מחקר פעולה הוא שיתופי לא רק מפני שהמורה החוקר אינו יכול לערוך תצפית על עצמו, והוא זקוק לעמיתים שיצפו בו, אלא בעיקר  מכיוון שבעייתו היא לעתים גם בעיה של מורים אחרים. הפעולות שמורה מתכנן בדרך כלל מערבות מורים אחרים ונוגעות גם לעבודתם. הוא זקוק להסכמתם לביצוע המחקר ולהצגתו וכן לאישורם לפרשנות שהוא נתן לנתונים. מסיבה זו מחקר פעולה ממוקם בדרך כלל בעמיתויות, בשותפויות ובבתי ספר לפיתוח מקצועי, שאליהם מגיעים מורים בעלי עניין משותף. מורים אלה זקוקים להנחיה במהלך המחקר שהם עורכים, והם מונחים בדרך כלל בידי חברי הסגל האקדמי של המכללות או של האוניברסיטאות ושל בתי ספר להכשרת מורים החברים באותן שותפויות.
ליאורה ברסלר (1996) דנה במערכת היחסים השיתופית ובהפריה ההדדית בין החוקר האקדמי המגיע מבחוץ לבין המורה הנמצא במערכת:

החוקר הבא מחוץ למערכת מנסה להבין את הפרספקטיבות של האנשים המצויים בתוכה. עבור חוקר הבא או פועל מבפנים, המטרה היא להשיג עומק ורוחב יריעה באמצעות שילוב בין הפרספקטיבה שלו לבין נקודות התייחסות אחרות…. של חברים בקהילה שיחלקו עם
החוקרים את אמונותיהם ותפיסותיהם… של התלמידים כפי שהללו משתקפות ביומניהם, בראיונות ובשיחות עמם, ובהתבוננות מקרוב בפעולותיהם ובשיח ביניהם. בנוסף לכך, קיומו של אדם תומך הבא מחוץ למערכת מאפשר לחוקר/מורה – המבודד לרוב בכיתת הלימוד
– לבטא את הדעות, הרעיונות והאמונות שלו/שלה ולהרהר אודותיהם. זמינותם של קהל ומסגרת לדיון בנושאי כיתת הלימוד מקדם את השגתה של הבנה חדשה, עמוקה יותר מצד המורים.

אנשי האקדמיה עוזרים למורים לבנות מערך מחקרי שיטתי ואמין ומייצרים עבורם הזדמנויות לדיון שיתופי עם עמיתיהם ולהיצגים פומביים של המחקרים. בתוך כך הם מתעדים את מערכת היחסים בינם לבין המורים המונחים ועורכים מחקר פעולה ממעלה שנייה (צלרמאיר וטבק, 2004), המתפרסם בספרים ובכתבי עת העוסקים בפיתוח פרופסיונלי של מורים.

מחקר הפעולה בתכנית הלימודים לתואר שני בהוראה

הרעיון לכלול את מחקרי המורים בלמידה המתקיימת בשותפויות בין המוסדות האקדמיים להכשרת מורים לבין בתי ספר התקבל בברכה, מכיוון ששני השותפים אמורים לצאת מכך נשכרים: בתי הספר, אשר יוכלו לקדם תהליכי שינוי בהוראה, והמוסדות האקדמיים, שיוכלו להיעזר במורים המאמנים בקידום החקירה של סטודנטים להוראה. אולם כעת, לאחר כעשר שנים של ניסיון כזה, בעיקר בארצות דוברות אנגלית, נראה ששותפויות אלה אינן מסוגלות לתת למורים הלומדים בהן פיצוי הולם למאמצים הרבים הכרוכים בבניית מחקרי פעולה שיטתיים. מחקרים כאלה הם תובעניים במיוחד ודורשים שעות רבות של השקעה, ללא פיצוי, ולכן אין המורים ששים להשתתף בהם.
המכללות להוראה בישראל רואות את עצמן כמסגרות אופטימליות לפיתוח מקצועי של מורים במסגרת תכניותיהן לתואר שני. הן מקיימות קשרים עם בתי ספר המאמנים את הסטודנטים להוראה. בתכניות לתואר שני לומדים המורים וחברי ההנהלה של בתי הספר העמיתים ושל בתי ספר אחרים. המורים מקבלים במסגרתן ייעוץ וקרדיט אקדמי עבור מחקרי פעולה שבהם מדריכים אותם חוקרים מנוסים. החוקרים ערים לסכנה שמחקר הפעולה של המורים עשוי להפוך לשגרה טכנית של פתרון בעיות. הם מכוונים אותם אפוא לעסוק בעיקר בהצגת בעיות מתוך הכרה בכך שהן מורכבות ביותר, ושהמחקר אינו יכול בדרך כלל לפתור אותן. במחקרי הפעולה המורים בוחנים את עבודתם בשיטתיות ונותנים ביטוי לידע המקצועי שלהם. תכנית הלימודים מאפשרת להם לעגן את מחקרם בתאוריות העוזרות להם לתאר את מורכבות עבודתם ולהציגה בפומבי. התפתחות מקצועית כזאת מקדמת את הצרכים האישיים של המורים ואת האינטרסים של בית הספר ושל המוסד האקדמי. המורים לומדים לא רק להוביל תהליכי שינוי בית-ספריים אלא גם לתמוך בלמידה ובמחקר של הסטודנטים להוראה בבית ספרם.

 מחקר הפעולה והמתודולוגיה האיכותית

התפתחויות אלה התאפשרו במידה רבה הודות למעבר של העוסקים במחקר פעולה מהמתודולוגיה הכמותית למתודולוגיה האיכותית. בהקשר זה חשוב להזכיר, שבשלושת העשורים הראשונים לקיומו של מחקר הפעולה הוא בוצע, בדרך כלל, כמחקר כמותי והנתונים נאספו בעיקר בידי חוקרים חיצוניים שחילקו שאלונים. אולם עם התחזקות המחקר האיכותי במדעי החברה ובחינוך החלו החוקרים במחקר זה לאסוף נתונים באמצעות צפייה משתתפת, ראיונות פתוחים ויומנים רפלקטיביים. גם בארץ התגבשה ההבנה (נבו, 2002) כי:

לשם יצירה וחקירה של שינוי מהותי במערכת הבית-ספרית, קיים צורך בשילוב של כמה גורמים מתודיים חיוניים: התערבות מקצועית רגישה לצורכי בית הספר, פיתוח מגוון של כלי חקירה הרגישים לזיהוי תפיסות גלויות וסמויות, וזמן ממושך המאפשר לעמוד על ההתפתחויות ולפעול בהתאם אליהן. משמעות הדבר היא כי יש הצדקה לשימוש משולב של מחקר פעולה עם כלי מחקר המאפיינים מחקר איכותי ועם מחקר אורך. שילוב זה מאפשר לחוקרים המתערבים להתפתח תוך כדי תהליך ההתערבות, ללמוד את התהליכים והדפוסים הבולטים ולהתאים את פעולתם ואת כלי החקירה שלהם להתפתחויות בזירת המחקר (עמ' 6).

מאז שנות השמונים נשמעים יותר ויותר קולות המדגישים שמחקר פעולה זקוק לאתיקה מחקרית שתאפשר לחוקרים להיות מעורבים במחקר תוך כדי הפעלתו, ללמוד ולחקור בה-בעת ולגבש פרשנויות מושכלות באשר למצבים המורכבים שהם חוקרים, לתכנן ולבצע בהם שינוי. תפיסה זאת עלתה בקנה אחד עם מחקר פעולה שמורה מבצע על עצמו, על התלמידים ועל סיטואציות בכיתה. על פי זמרן (1999):

מחקר הפעולה מאפשר למורה לעשות שימוש במתודולוגיה המחקרית האיכותית כדי לחקור את עצמו ואת תלמידיו במגוון היבטים, אישיים ולימודיים. דרכי ההוראה ומידת האפקטיביות שלהן נבחנות על-פי מטרות ההוראה שהמורה הציב לעצמו, לאור אמות מידה הנקבעות במשותף עם התלמידים-הנחקרים.

ליאורה ברסלר (1996) משווה בין מחקר איכותי לבין מחקר כמותי פוזיטיביסטי ומוסיפה כי באמצעות מחקר איכותי ניתן לתעד תהליכי שינוי ולמידה מלמטה למעלה תוך חיזוק המודעות העצמית של החוקר:

מחקר פוזיטיביסטי מזניח לעתים קרובות את קולם של האנשים הפועלים בשטח – שאלותיהם, דאגותיהם והמסגרות הפרשניות שבהן הם משתמשים כדי להבין ולשפר את הפרקטיקה שלהם בכיתת הלימוד. אולם כאשר מטרת המחקר היא הבנה עמוקה של הוראה ולמידה, מורים ותלמידים נמצאים בעמדה ייחודית להבנת המתרחש.

למורים, לדוגמה, יש הזדמנויות לצפות בלמידה במשך תקופות זמן ארוכות במגוון של מצבים אקדמיים וחברתיים. לעתים קרובות הם צברו במשך שנים רבות ידע רב-ערך על טבע הקהילה, בית הספר וכיתת הלימוד; הם עדים לאירועים בחיי הכיתה אגב התרחשותם, וחווים אותם תוך התייחסות לתפקידיהם ולאחריותם. הצגתן של חוויות אלו במסגרת המחקר, בין שבאמצעות חוקר הבא מבחוץ ובין שבאמצעות אדם הבא מתוך המערכת ושחווה אותן בעצמו, מסייעת להשגת ידע חשוב, הרלוונטי לפרקטיקה.
החיבור בין מחקר הפעולה לבין המתודולוגיה האיכותית מאפשר למורים להתמקד בתהליך המחקרי ולא רק בתוצאות המחקר (כמקובל במחקר הכמותי). "זהו מחקר המתמקד בהתבוננות ובתובנה, שאינן מיועדות להגיע לשורת הסיכום כמסקנה, אלא מטרתן לשכלל את היכולת של המורה לתרום לשינוי ראוי ומשמעותי במצב הנלמד" (זמרן, 1999). נוסף על כך, מחקר הפעולה האיכותי אינו דורש מחוקרים להגיע לידי הכללה. אדרבה, הוא מאפשר למורה להתבונן בכיתה בזמן אמת ולצפות במצב מורכב, שפועלים בו משתנים רבים שלא ניתן לבודד והם אינם בני שליטה. ובעיקר, צפייה משתתפת ואתיקה של שיתופיות בין המורה החוקר לבין הנחקרים מאפשרות למורים להיות מעורבים במחקר תוך כדי הפעלתו, כלומר, ללמד ולחקור בו-בזמן. ולבסוף, הרפלקסיביות הנדרשת במחקר האיכותי היא עבור המורים החוקרים מרחב שבו הם יכולים להגיע לשקיפות לגבי מערכות היחסים, לגבי אופן איסוף הנתונים ולגבי בניית הפרשנות של הנתונים. הם אף יכולים להשמיע את קולם האישי בטקסט המחקרי. למחקר הפעולה האיכותי קשר טבעי למונח "המורה הרפלקטיבי" (אלפרט, 1998). ההנחה היא שמורה המתבונן בשיטתיות בכיתתו ובהוראה שלו, מקיים מערכות יחסים קולגיאליות עם מורים אחרים ובונה עימם פרשנויות מושכלות לגבי המצבים המורכבים בעבודתו, ובתוך כך הוא מפתח את מקצועיותו.

מה מורים לומדים ממחקר פעולה?

להלן דוגמה של תהליך כזה שעברה ק', מורה לחינוך מיוחד וסטודנטית בקורס למחקר פעולה בשנה א' של התואר השני ב"הוראה ולמידה" במכללת לוינסקי לחינוך. בבית הספר של ק' לומדים מתבגרים אוטיסטים בשלוש רמות תפקוד. קרן ביקשה להתמקד בקבוצת הבוגרים עם התפקוד הגבוה (12 תלמידים), שהם בעלי יכולות קוגניטיביות נורמטיביות וקושי משמעותי בתחום החברתי-תקשורתי. תוך כדי חשיבה על עבודתה היום-יומית ועל תרבות בית הספר ובחיפוש משותף עם המורה לתנועה, עם מנהלת בית הספר, עם היועצת ועם שתי מחנכות של הקבוצה אחר פעילות משמעותית החוזרת על עצמה, שהיא תוכל לתעד, החליטה ק' להתמקד בחזרות לקראת טקס הדגלנות המתקיים בבית הספר ביום הזיכרון. על חשיבות החזרות והטקס ללמידה של התלמידים היא כתבה כך:

טקס הדגלנות מתבצע זה שנה שנייה בבית הספר. הוא נבנה מתוך הגישה שיש לתת לאוטיסטים בתפקוד גבוה את מרב התנאים למיצוי יכולתם והעלאת ביטחונם העצמי. ההשתתפות בטקס מאוד חשובה לתלמידים והם עושים זאת ברצינות רבה, בהתרגשות וגאווה. את הדברים הללו שמעתי מהם בעצמי במהלך החזרות. מטרתו של הטקס היא גם לאפשר להם לחוות פעילויות נורמטיביות כמו תלמידים רגילים, שהרי טקסים הם דבר שגרתי בכל בתי הספר, אז למה לא בבית ספר לחינוך מיוחד? הטקס משלב פעילויות מעולם הספורט והתנועה, שאנו מאוד מטפחים בבית הספר. התלמידים נדרשים לבצע מספר פעילויות מורכבות, דבר הדורש מחשבה, ריכוז ויכולות מוטוריות וקוגניטיביות שאותן ניתן לטפח. החזרות לטקס התבצעו מתחילת השנה ועד ליום הזיכרון לחללי צה"ל. התלמידים בתפקוד הגבוה השתתפו בקריאת טקסטים רלוונטיים וסיימו בדגלנות לזכרם של הנופלים.

ק' אספה נתונים מן התצפיות המשתתפות בחזרות, צילומי וידאו ויומן מחקר שהיא ניהלה. נוסף על כך, ק' תיעדה את השיחות שהיו לה עם עמיתותיה ואת הריאיון הפתוח שקיימה עם אחד התלמידים. גם שאר התלמידים ידעו על המחקר. למחקר הפעולה שלה היו שני שלבים. בשלב הראשון היא שאלה שאלת מחקר כללית ולא ממוקדת: מה קורה במהלך החזרות לטקס הדגלנות? בצפייה שלה התמקדה ק' בתלמידים ובניסיונותיהם לתקוע את הדגלים במוטות במקומות מסומנים וממוספרים מראש. היא ראתה שהתלמידים התרכזו בחיפוש אחר הסימונים שהכינה המורה לתנועה על הרחבה כדי לדעת היכן לעמוד, ולפיכך הם לא הסתכלו זה על זה. ניכר קושי ביצירת "גל" של תקיעת הדגלים בזה אחר זה. מסקנתה מניתוח הנתונים הייתה שחשוב להנחות את התלמידים לעקוב אחר מי שהולך לפניהם. בשלב השני, בשיתוף עם המורה לתנועה הן לימדו את התלמידים לעשות זאת ותיעדו בווידאו כיצד הם מסתכלים זה על זה ומחכים לתורם. כל אחד מהם הצליח לתקוע את הדגל ברצף ולהוציא אותו בזמן. ניתוח הנתונים הראה להן שלתלמידיהן יש יכולת למידה חברתית בקבוצה. בעקבות זאת, הן תכננו יחד לחזק את הלמידה החברתית ולהרחיבה לפעילויות נוספות.
מן המחקר הקטן הזה הפיקה ק' כמה תובנות משמעותיות:
1. מיקוד בבעיה קטנה מאפשר להבין נושא רחב ולהביא לידי שינוי משמעותי.
2. ללמידה חברתית של אוטיסטים יש חשיבות רבה. ק' גילתה כי הנושא נחקר רבות לאחרונה, וכי דיונים תאורטיים מעניינים מתנהלים סביבו. המחקר עורר בק' צורך להרחיב ולהעמיק את ידיעותיה בנושא זה.
3. מחקר הוא תהליך שיתופי המושתת על מערכות יחסים קולגיאליות בבית הספר. ק' בנתה מערכת יחסים משמעותית עם כמה מעמיתותיה המבקשות להמשיך ללמוד ולחקור עימה את הנושא.
4. ק' הציגה את המחקר ואת תכניותיה לעתיד בבית הספר וקיבלה את תמיכת עמיתותיה, המנהלת והיועצת.

הסיפור של ק' מדגים כיצד מחקר הפעולה עוזר למורה להתמקד בבעיה משמעותית בתחום הוראתו, וכיצד במהלכו הוא בודק כמה אפשרויות פעולה. הוא עושה זאת תוך שהוא מרחיב את הידע התאורטי שלו ומגלה את ממצאי המחקרים האחרים בנושא הנחקר. כחלק מהמחקר המורה בונה מערכות יחסים מקצועיים ושיתופיים, שבאמצעותן הוא מבצע את המחקר תוך בירור ושמירה על האינטרסים של עמיתיו. הוא גם נותן פומביות לתהליך המחקרי ופותח פתח לדיון מתמשך בבעיה הנחקרת.
לסיכום, מחקר הפעולה של ק' כמו גם של מורים אחרים היה תהליך ממושך ורב- משמעות של למידת חקר התנסותית; מחד גיסא, בעבודתה היום-יומית בבית הספר היא שואלת שאלות אותנטיות וקונקרטיות המזמנות הוראה, הערכה, ציפייה ורפלקציה. מאידך גיסא, ק' מקבלת הדרכה וייעוץ מתודולוגי תאורטי מהמרצה בתכנית לתואר שני וסיוע ותמיכה חברתית מעמיתותיה לעבודה ומחברותיה ללימודים. המחקר שלה, כמו גם של הסטודנטים האחרים לתואר שני, מתמקד בתהליכי הלמידה וההתפתחות של התלמידים בבתי הספר ובמקביל גם מתעד את תהליכי הלמידה וההתפתחות המקצועית שלהם עצמם.

מקורות

אלפרט, ב' (1998). תלמידי הוראה כחוקרים: על תרומתה של התנסות במחקר איכותי. בתוך: מ' זילברשטיין ומ' בן-פרץ (עורכים), רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי בהתפתחות המורה. תל אביב: מכון מופ"ת.

 ברסלר, ל' (ינואר, 1996). מחקר איכותי בחינוך מוזיקלי: מגמות בסיסיות ויישומיות. מפתח, 1, 145-119. נלקח מקובץ וורד בכתובת:http://www.education.gov.il/tochniyot_limudim/mafteach/liora.html

 זמרן, א' (1999). הוראה והוראה אחרת – ומקומו של הספרן. יד לקורא, ל"ב.http://www.cet.ac.il/libraries/teachers-librarians/horaa3.asp

 נבו, י' (2002). פיתוחו של קוריקולום על-תחומי הבנייתי בזיקה לטיפוח תהליכי חשיבה ולמידה של מורים ותלמידים בבית הספר היסודי. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, בית ספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.http://primage.tau.ac.il/libraries./theres/humart/free/1554500_abh.pdf

 צלרמאיר, מ' וטבק, ע' (2004). "אנחנו נעשה את זה בינינו": איך מחקר פעולה בונה קהילה מקצועית לומדת במסגרת של עמיתות מכללה-שדה? תל אביב: מכון מופ"ת.

 McNiff, J. (2002). Action research for professional development. Concise advice for new action researchers.http://www.jeanmcniff.com/Copy%20booklet%20for%20web%20site.doc